Esta é uma produção colaborativa via Google Docs, dos seguintes autores: Ananda Oliveira, Francisca Silveline, Saranh Maria, Francisco Carlos, Maria Eduarda e Suellen Deyse.
APRENDIZAGEM MULTIMODAL DE LETRAMENTOS COM TEXTOS DIGITAIS
POR QUE ALFABETIZAÇÃO MULTIMODAL COM TEXTOS DIGITAIS?
O primeiro tópico do capítulo apresenta a justificativa de Lim-Fei e Tan-Chia (2022) para dedicar uma parte de seu livro aos textos que circulam no meio digital. Para isso, eles discutem a história de Avern, um garoto que vêm utilizando um ipad em suas práticas educativas há algum tempo. Com isso, os autores preveem que Avern logo começará a utilizar as redes sociais, locais em que encontramos uma enorme variedade de informações que se manifestam através de textos multimodais.
A partir dessa ideia, Lim-Fei e Tan-Chia (2022) buscam introduzir a noção de natividade digital, ou seja, a concepção de que uma criança que nasce na era tecnológica já cresce dominando os elementos do meio digital. Porém, os teóricos demonstram através dos estudos de Livingstone et al (2011) e Loh et al (2021) que nem sempre as crianças dominam tais tecnologias no que diz respeito ao seu aspecto pedagógico. Ainda assim, a noção de natividade digital levou os professores a negligenciar o letramento multimodal dos alunos porque já acreditam que eles possuem a habilidade de navegar no ambiente digital e trabalhar com os textos que lá circulam.
No entanto, Lim-Fei e Tan-Chia (2022) compartilham o dado de Schleicher (2011), que afirma que apesar de um quinto dos jovens terem acesso aos computadores, eles não possuem habilidades para navegar no ambiente digital. Nesse sentido, os autores lançam o questionamento final do tópico, e que será o foco de todo o capítulo: “Como podemos, então, como educadores, preparar nossos jovens para navegar no complexo cenário da informação e armá-los com os conhecimentos necessários por meio de nosso currículo para contestar narrativas e combater falsidades nesta era da 'pós-verdade'? ” (LIM-FEI; TAN-CHIA, 2022, p. 56).
DEFININDO O QUE É “TEXTO DIGITAL”
Os autores apresentam a concepção de textos digitais na perspectiva da semiótica social, de modo a considerar como fatores da digitalização aspectos como: dinamicidade e interatividade. Quanto ao primeiro aspecto, referem-se à possibilidade de conjugação dos multi (modos) em um só (escrito, oral, imagético, movimento, etc) e sobre o segundo, remontam à viabilidade de interação por esses textos, seja via feedback, emoticons, comentários, reações, dentre outros.
Ademais, apresentam um Quadro Comum de Referência para Letramento Digital (CFRIDiL), cujas dimensões apresentadas são: orquestração, comunicação intercultural, tecnologias digitais e habilidades transversais. Essas dimensões direcionam os questionamentos que podem ser feitos para refletirmos como se efetivam na prática esses letramentos digitais e o que demandam.
A dimensão de orquestração envolve a característica multimodal dos textos digitais e reforça o questionamento: “Como eu faço significados em ambientes digitais?" A dimensão de comunicação intercultural se refere à habilidade de interagir com pessoas diversas e, consequentemente, com culturas também diversas e remete ao questionamento: “Como faço para criar significados com outras pessoas em ambientes digitais?” A dimensão de tecnologias digitais remonta à diversidade de tecnologias disponíveis e à necessidade de saber usá-las, refletindo-se na pergunta: “Como faço para usar as ferramentas de ambientes digitais?” As habilidades transversais envolvem as aptidões pessoais e relacionais que são necessárias para interação digital e reverberam na seguinte questão: “Quais habilidades pessoais e relacionais podem me ajudar a facilitar a comunicação em ambientes digitais?”
METALINGUAGEM PEDAGÓGICA
Lim-Fei e Than-Chia (2022, p. 60) iniciam essa seção com o seguinte questionamento: “Como o uso de uma metalinguagem ajuda os alunos a adquirir sistematicamente os entendimentos conceituais e desenvolver a consciência semiótica necessária para se envolver e responder a textos digitais?”. À vista disso, os autores apresentaram a metalinguagem pedagógica para vídeos em uma escola secundária em Singapura. A recepção dos professores e alunos em relação a esse estudo foi positiva, pois os professores observaram que houve evolução da reflexão crítica dos alunos entre o pré e pós-testes.
A metalinguagem pedagógica para vídeos se organiza em 4 aspectos: características integrais; formas de interação; representação de ideias; interação de significados em vídeos. Esse modelo se diferencia dos textos impressos, pois a análise se expande aos aspectos sonoros presentes no vídeo.
Nas características integrais dos vídeos, ocorre a noção de categorização dos vídeos em diferentes tipos de texto, as características específicas que irão determinar o gênero, por exemplo, em um documentário “inclui narração em off, entrevistas, bem como reencenação e filmagens para estabelecer credibilidade para os relatos” (LIM-FEI; TAN-CHIA, 2022, p. 62).
As formas de interação são os recursos escolhidos para que ocorra envolvimento ou interação entre o telespectador e o personagem ou ambiente. Estes recursos são a nitidez do foco, o contraste de cores, a posição da câmera, a iluminação, a dramatização, a velocidade, os recursos sonoros, dentre outros.
As representações de ideias se referem ao contexto de produção e recepção dos vídeos. Por fim, a interação de significados corresponde à exploração de significados semelhantes e diferentes no vídeo.
RELATO DE EXPERIÊNCIA
No tópico 4.4 temos a Vinheta sobre Ensino de Alfabetização Multimodal com Textos Digitais em que é contextualizado como ocorreu a experiência realizada pela professora.
O projeto foi desenvolvido por Grace, uma professora de inglês em Cingapura que já ensinou aos alunos de diferentes cursos: Expresso, Normal (Acadêmico) e Normal (Técnico). Ela ministrou aulas para uma turma de 22 alunos do Secundário 1 Normal (Técnico), focando no desenvolvimento de suas habilidades de leitura e compreensão de textos digitais, usando diferentes formas de comunicação.
Grace planejou suas oito aulas, cada uma com duração de uma hora, utilizando uma história apresentada tanto em um livro ilustrado quanto em um vídeo como base. Ela empregou a metalinguagem pedagógica durante o processo de ensino, garantindo que os alunos compreendessem e refletissem sobre os elementos da história. As aulas foram estruturadas de acordo com os processos de aprendizagem, buscando promover a compreensão e o engajamento dos alunos. Nas Lições 1 e 2, Grace mostrou o texto do livro ilustrado "A coisa perdida", de Shaun Tan, e também apresentou o vídeo que retrata a mesma história.
A narrativa gira em torno de um protagonista que tinha o hábito de colecionar tampinhas de garrafa em sua vida diária, mas sua rotina foi interrompida quando ele descobriu um monstro na praia. Ninguém parecia se importar com o monstro, exceto o protagonista, que o levou para casa e depois empreendeu uma jornada para descobrir seu verdadeiro lugar. Durante a aventura, eles percorreram diversas ruas em busca de um local adequado para o monstro. Após uma busca incansável, o protagonista finalmente encontrou um lugar onde o monstro se encaixava perfeitamente.
A professora planejou cuidadosamente a experiência de aprendizagem nas aulas, enfatizando a diferença nas escolhas de elementos de linguagem em textos impressos e digitais, que resultaram em significados distintos. As primeiras duas lições serviram como uma introdução ao estudo da recontagem pessoal, explorando os recursos linguísticos utilizados nesse tipo de narrativa.
Durante as últimas lições, os alunos receberam a tarefa de projetar e descrever um jogo ou um passatempo pessoal para o personagem da história, a Coisa Perdida, e sua família, utilizando uma apresentação de slides. Nas aulas 7 e 8, foi reservado o tempo para avaliar as apresentações multimodais criadas pelos alunos.
Todas essas aulas serviram para promover o desenvolvimento das habilidades de letramento multimodal dos alunos, ou seja, a capacidade de compreender e criar significado a partir de textos em diferentes formatos, como textos impressos, vídeos e apresentações de slides. Ao utilizar diferentes formatos de texto, a professora ofereceu aos alunos uma variedade de estímulos e recursos para a aprendizagem, o que pode ter aumentado o interesse e a participação dos alunos.
As atividades propostas nas aulas permitem que os alunos desenvolvam suas habilidades de leitura, compreensão, análise e criação de textos multimodais. Isso é valioso, pois prepara os alunos para lidar com diferentes formas de comunicação em um mundo cada vez mais digital.
No tópico 4.4.3, intitulado como “Lição sobre o livro ilustrado”, os autores apresentam o processo de aprendizagem dos alunos. O encontro entre duas modalidades de textos, o impresso e posteriormente o digital. Nesse tópico os autores apresentam uma espécie de sequência didática realizada em sala de aula, cuja tem como objetivo demonstrar as particularidades do texto impresso, para que logo após isso, apresentasse outra modalidade de texto, nesse caso, o digital. Ainda nesse tópico, fica claro que uma das estratégias de imersão dos alunos na história apresentada pela professora se dá através de perguntas relacionadas ao texto apresentado por ela.
Já no tópico 4.4.4, trata da “Aula sobre narrativa em vídeo”. Nesse tópico, os autores dão continuidade ao relato de experiência vivido pela professora. No entanto, nesta parte, apresenta-se uma aula voltada para a narrativa em vídeo. Nesse contexto, os autores salientam que a professora apresenta a mesma história vista em texto impresso, só que dessa vez, em formato de vídeo. Com essa ação, os autores destacam que a professora visa fazer um contraste entre as duas modalidades, visando entender os principais pontos observados pelos alunos em relação ao texto digital e o impresso.
No tópico “4.4.5 Lição sobre representação”, é destacado que Grace, a professora, atribuiu aos alunos a tarefa de projetar e apresentar um jogo ou hobby para o Lost Thing e sua família usando uma apresentação de slides e os alunos planejaram suas escolhas de jogo ou hobby e organizaram suas apresentações. Nas aulas seguintes, os alunos apresentaram seus jogos e passatempos aos colegas, explicando o que é o jogo, como jogar e compartilhando suas experiências. As apresentações incluíram o uso de imagens e vídeos para torná-las mais envolventes.
E, por fim, o tópico 4.4.6 abordas as “reflexões de Grace”, onde pôde-se perceber que, além de ter refletido sobre como planejar o aprendizado de letramento multimodal, destacando a importância de orientar os alunos a reconhecer as ordens da tecnologia digital para aumentar o significado e o envolvimento com a história, ela ficou satisfeita com as respostas dos alunos ao vídeo discutido em sala de aula, pois demonstraram consciência semiótica ao utilizar a metalinguagem pedagógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS DO TEXTO
O capítulo explora como as experiências de aprendizado projetadas por Grace apoiam o desenvolvimento de letramento multimodal de Avern, ela desenvolve sua consciência semiótica ao reconhecer as diferentes maneiras pelas quais os significados são criados em textos impressos e digitais.
Percebe-se que os textos digitais aproveitam as regras da digitalidade para criar significado, e o envolvimento com eles exige habilidades em tecnologias digitais, comunicação intercultural e letramento transversal.
A metalinguagem pedagógica apoia o pensamento dos alunos sobre as escolhas semióticas nos textos multimodais e permite a comparação e compreensão das diferenças de interação de significados entre textos impressos e digitais. Por fim, Grace encoraja os professores a se juntarem a ela no esforço de projetar o próprio letramento multimodal.
REFERÊNCIA
LIM-FEI, Victor; TAN-CHIA, Lydia. Designing learning for multimodal literacy: Teaching viewing and representing. Taylor & Francis, 2022.
